segunda-feira, 18 de abril de 2011

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A Teoria das Inteligências Múltiplas criada por Howard Gardner, psicólogo americano e professor da Universidade de Harvard, trouxe uma conotação diferente a palavra inteligência, deixando de ser apenas a capacidade de respostas aos testes de quociente intelectual (QI), que requer muito das capacidades lógico-matemáticas e lingüísticas, rejeitando uma variedades de outras capacidades que o indivíduo possui. O artigo aborda a importância desta nova tendência educacional e em que aspectos esta teoria contribui para moldar uma organização escolar que atente para o fato de que as pessoas são diferentes e que estas diferenças também precisam ser respeitadas no processo de aprendizagem.



1. INTRODUÇÃO


O presente artigo analisa a Teoria das Inteligências Múltiplas (IM) desenvolvida no início da década de 1980, pelo psicólogo Howard Gardner, professor de Cognição e Co-diretor do Projeto Zero na Harvard Graduate School of Education, que desafiou a crença comum que, de uma forma geral, limita a noção de inteligência por acreditar que somos proprietários de uma única inteligência. Gardner acredita que nossas ações envolvem atividades simultâneas, ainda que com intensidade diversificada, de pelo menos sete inteligências diferentes. Desta maneira há necessidade de se repensar o atual sistema de educação, que na opinião de Gardner deveria ter como objetivo o desenvolvimento das inteligências, ajudando as pessoas a atingirem objetivos de ocupação e passatempo adequados ao seu espectro particular de inteligências GARDNER (1995).

2. TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS

Em meados dos anos 80, Howard Gardner apresentou em seu livro Estruturas da Mente (GARDNER, 1983), a “Teoria das Inteligências Múltiplas”. Esta foi a oportunidade que Gardner teve para descrever os resultados de pesquisas com crianças e adultos com dano cerebral e outras importantes linhas de investigação desenvolvida por ele e sua equipe (GARDNER, 1995).
Nesta publicação, Gardner substitui a idéia tradicional de uma única inteligência, baseada em capacidades de responder a itens em testes de inteligências. Nesta visão, Gardner mostra-se insatisfeito com o uso de testes de QI como determinantes de sucesso, por estes instrumentos limitarem-se a medir a capacidade lógico-matemática ou lingüística.
O conjunto a que Gardner, primeiramente, nomeou de Inteligências Múltiplas era composto pelas inteligências: lógico-matemática, lingüística, espacial, cinestésico-corporal, interpessoal, intrapessoal e musical. Porém, ANTUNES (2001) concorda com Gardner ao afirmar que esta relação não constituiu um paradigma completo e imutável, pesquisas posteriores apontam a existência de uma oitava inteligência, a naturalista, e discutem outras, a existencial ou espiritual e até mesmo a moral.
GARDNER (1995) também afirma:
... que todas as inteligências são parte da herança humana genética, em algum nível básico cada inteligência se manifesta universalmente, independentemente da educação ou do apoio cultural. Deixando de lado, no momento, as populações excepcionais, todos os seres humanos possuem certas capacidades essenciais em cada uma das inteligências.
Compartilhando do mesmo princípio de Gardner de que todos os seres humanos ditos “normais” possuem, pelo menos em nível básico, todas as inteligências, AMSTRONG (2001) diz que um ponto essencial da Teoria das Inteligências Múltiplas é que “a maioria das pessoas pode desenvolver as suas inteligências em um nível de maestria relativamente competente”. O desenvolvimento proposto por este autor dependerá principalmente de três fatores:
• Dotação biológica, incluindo a hereditariedade ou fatores genéticos e lesões cerebrais, antes, durante e depois do nascimento;
• História de vida pessoal, incluindo experiências com os pais, professores, colegas, amigos e outros que estimulam as inteligências ou as impedem de se desenvolver;
• Referencial histórico e cultural, incluindo a época e o local em que você nasceu e foi criado, e a natureza e o estado de desenvolvimento cultural ou histórico nas diferentes áreas.
Outro ponto relevante que Gardner indicou em sua teoria é que, em grau significativo, as inteligências são independentes. Ele pôde comprovar isto, por meio das pesquisas feitas com adultos que tinham algum dano cerebral, onde constatou que faculdades podem ser perdidas, enquanto outras são poupadas. Esta constatação de independência significativa nos transmite que um alto nível de capacidade em uma inteligência, não quer dizer igual capacidade em outra. (GARDNER, 1995).
Em nossa cultura sempre se privilegiou muito as inteligências lingüística e lógico-matemática, porém para que se rompa de uma vez por toda com este conceito tradicional, Gardner sugere uma redefinição do conceito de inteligência a partir de sua teoria, de maneira que inteligência deixa de ser a capacidade de responder a itens em testes de inteligência, para se tornar a capacidade de resolver problemas ou elaborar produtos que são importantes num determinado ambiente ou comunidade cultural.

2.1 Descrevendo as Inteligências Múltiplas (IM)

Gardner ao agrupar as capacidades em oito categorias ou “inteligências” abrangentes, segundo ANTUNES (2001) o fez apenas para efeito didático, pois usamos ao mesmo tempo diversas inteligências que, como sistema e potencial biopsicológico, trabalham juntas, interagem umas com as outras e se manifestam em nossa ação sobre o ambiente e em nossas relações.


2.1.1 Lingüística ou verbal
Caracteriza-se pela capacidade de usar as palavras de forma efetiva, oralmente ou escrevendo. Há nesta inteligência uma extrema sensibilidade à estrutura, som, significado e funções da palavra na linguagem. Exemplos de detentores desta inteligência são: oradores, políticos, poetas, dramaturgos, jornalistas, advogados, escritores e outros que fazem da palavra e das sentenças verdadeiras peças com as quais constroem a clareza no que dizem ou escrevem.

2.1.2 Lógico-matemática

Manifesta-se na sensibilidade para discernir padrões lógicos ou numéricos e a capacidade e sensibilidade de trabalhar com longas cadeias de raciocínio. É o que chamamos de raciocínio científico, indutivo e dedutivo. É a inteligência dos engenheiros, projetistas, matemáticos, programadores de computador, contabilistas, bancários, economistas, advogados, cientistas e etc.

2.1.3 Espacial

É a capacidade de perceber com relativa exatidão o mundo no plano visuoespacial e realizar transformações nestas percepções. É a compreensão do espaço e à orientação integral dos limites físicos do espaço e, provavelmente, do tempo. Observa-se esta inteligência em arquitetos, motoristas de táxi, marinheiros, decorador.

2.1.4 Sonora ou musical

Associa-se a capacidade de perceber, discriminar, transformar e expressar formas musicais ou dos sons de um modo geral. Inclui sensibilidade ao ritmo, tom ou melodia, e timbre de uma peça musical. Marcantes exemplos desta inteligência são gênios como Mozart, Schubert, Chopin, mas também ela está presente em compositores, violinistas, maestros entre outros.


2.1.5 Cinestésico-corporal


Traduz-se na capacidade de usar o corpo todo para expressar idéias e sentimentos, facilidade no uso das mãos para produzir ou transformar coisas. Liga-se à capacidade de controlar os movimentos do corpo e manipular objetos com destreza. São exemplos desta inteligência: esportistas, bailarinos, escultores, mecânicos, mímicos entre outros.

2.1.6 Intrapessoal

Esta inteligência está ligada ao autoconhecimento, à percepção de identidade e a capacidade de agir de agir adaptativamente com base neste conhecimento. Como conseqüência de referir-se ao autoconhecimento, está ligada também à auto-estima e à compreensão plena do “eu”, assim como à capacidade de discernir e discriminar as próprias emoções. Teólogos, psicólogos e filósofos são exemplos de indivíduos com forte inteligência intrapessoal.

2.1.7 Interpessoal

É a capacidade de perceber e fazer distinções no temperamento, humor, motivações, desejos e sentimentos de outras pessoas. Associa-se à empatia, à relação com o outro e sua plena descoberta. Esta inteligência caracteriza psicoterapeutas, políticos entre outros.

2.1.8 Naturalista

É a capacidade de reconhecer e classificar as numerosas espécies – a flora e a fauna – do meio ambiente do indivíduo. É a atração pelo mundo natural, a sensibilidade aos fenômenos naturais. Exemplos típicos desta inteligência são os botânicos e os ecologistas.

3. CONTRIBUIÇÕES DAS IM PARA EDUCAÇÃO

... Na realidade, a teoria das IM defende nada menos do que uma mudança fundamental na maneira pelo qual as escolas estão estruturadas. Ela transmite a educadores do mundo todo a vigorosa mensagem de que os alunos que chegam à escola no início de cada dia têm o direito de viver experiências que ativem e desenvolvam todas as suas inteligências (ARMSTRONG, 2001).
GARDNER (1995) ao defender a necessidade de repensar os objetivos e métodos educacionais, negando a linha uniforme de educação e propondo a instrução centrada no indivíduo, o faz baseando-se em duas proposições separadas, mas que se relacionam. Em primeiro lugar por já estar bastante estabelecido que as mentes são muito diferentes uma das outras, desta maneira, a educação deveria ser modelada para responder a estas diferenças, garantindo que cada pessoa recebesse uma educação que maximizasse seu potencial intelectual.
Em segundo lugar, apesar de algum dia ter sido possível que um indivíduo dedicado pudesse dominar todo o conhecimento existente no mundo, ou parte significativa deste conhecimento, atualmente esta possibilidade é impraticável. Nenhum indivíduo pode dominar completamente nem mesmo um único corpo de conhecimento, quanto mais toda a série de disciplinas e competências.
Sabendo a priori que cada indivíduo possui seu espectro particular de inteligências, Gardner propõe que as escolas considerem as pessoas por inteiras e valorize outras formas de demonstração de competências. Segundo Gardner, a escola tem que estar centrada no indivíduo, desta maneira avaliaria de forma riquíssima as capacidades e tendências individuais.
Para GARDNER (1995) ao se manifestarem de maneiras diferentes em níveis desenvolvimentais também diferentes, as inteligências têm que ser avaliadas e estimuladas de maneira adequada. Nos anos pré-escolares e anos iniciais elementares, a instrução deve enfatizar a oportunidade, pois são nesses anos que as crianças podem descobrir alguma coisa sobre seus interesses e capacidades peculiares.
Como a estimulação, a avaliação das inteligências desempenha um papel fundamental para o programa pedagógico baseado na teoria de Gardner, de maneira que permite sugerir rotas alternativas para a futura aprendizagem.

3.1 Avaliação das Inteligências Múltiplas

Para ARMSTRONG (2001) não existe um “megateste” no mercado capaz de avaliar completamente as inteligências, o que não significa que a testagem formal não possa oferecer algum indício sobre as inteligências de uma pessoa. Mas para o autor o melhor instrumento isolado para avaliação das inteligências é a simples observação.
GARDNER (1995) afirma que os meios de avaliação das inteligências deveriam buscar fundamentalmente as capacidades dos indivíduos de resolver problemas ou elaborar produtos utilizando os materiais do meio intelectual.
A avaliação adequada das inteligências além de possibilitar rotas alternativas de aprendizagem, permite que as crianças compensem seu conjunto particular de fraquezas intelectuais ou combine suas forças intelectuais de uma maneira satisfatória em termos profissionais e de passatempo (GARDNER, 1995).
ARMSTRONG (2001) salienta que a observação é o melhor instrumento quando usado isoladamente, mas também são importantes formas de avaliação das inteligências dos alunos o exame de registros escolares, conversa com professores de outras disciplinas, conversas com os pais, conversas com os alunos e etc. O autor acrescenta que ao avaliarmos adequadamente as inteligências mais desenvolvidas dos alunos, pode-se orientar a maior parte da aprendizagem escolar utilizando as inteligências preferidas como meio.

3.2 Estratégias de ensino

ARMSTRONG (2001) fala da valiosa contribuição que a Teoria das Inteligências Múltiplas faz à educação ao sugerir que os professores expandam seu arsenal de estratégias, instrumentos e técnicas além dos lingüísticos e lógicos tradicionalmente usados nas salas de aula.
Nesta publicação, ARMSTRONG aborda o fato de que a Teoria de Gardner abre portas para uma variedade enorme de estratégias de ensino que podem ser implementadas facilmente em sala de aula, salientando, convenientemente, que não existe um conjunto específico de estratégias que funcionem bem para todos os alunos, em todos os momentos.
Levando em consideração a variabilidade dos alunos, existe a necessidade dos professores usarem uma ampla variedade de estratégias de ensino, desta maneira, a medida em que o professor mudar a inteligência enfatizada, de apresentação para apresentação, sempre haverá momentos em que o aluno terá sua(s) inteligência(s) mais desenvolvida(s) efetivamente atuante(s) no processo de aprendizagem. Abaixo se relacionam, segundo o autor, alguns poucos exemplos das melhores estratégias existentes para o ensino nas oito diferentes inteligências:

3.2.1 Estratégias lingüísticas

- Narração de História
Esta estratégia é relevante em culturas do mundo todo há milhares de anos. Ao utilizar esta estratégia, está ocorrendo um entrelaçamento de conceitos, idéias e objetivos instrucionais essenciais na história que é contada diretamente aos alunos e o contar história não precisa ser um meio de transmitir conhecimentos humanísticos, pode ser aplicada também à matemática e às ciências.

- Explosão de idéias
Nesta estratégia o aluno diz tudo o que vier à mente e que seja relevante sobre o assunto proposto pelo professor, sem que este despreze ou critique qualquer idéia. Estes pensamentos verbais podem ser reunidos e colocados no quadro ou transparência Depois que todos tiverem a oportunidade de falar, o professor deve procurar padrões ou agrupamentos nas idéias e convidar os alunos para refletir sobre as idéias ou utilizá-las em um projeto específico em grupo. Esta estratégia permite que cada aluno que contribui com uma idéia tenha especialmente reconhecidos seus pensamentos originais.

- Publicações
O educador ao proporcionar ao aluno a possibilidade da publicação e distribuição de seu trabalho está transmitindo a importante mensagem de que escrever é um poderoso instrumento para comunicar suas idéias e influenciar as pessoas. E o aluno ao ver que seu trabalho tem importância percebe sua potencialidade lingüística e se sente motivado.

3.2.2 Estratégias lógico-matemáticas

- Cálculos e quantificações
Esta estratégia consiste em descobrir possibilidades de falar sobre os números dentro e fora do campo da matemática e da ciência. O educador, ao sintonizar com números em matérias não-matemáticas, conseguirá envolver mais os alunos extremamente lógicos, e os outros alunos poderão aprender que a matemática não está presente apenas na aula da matemática e sim na vida.

- Classificações e categorizações
Esta estratégia permite que a mente lógica seja estimulada sempre que uma informação, qualquer que seja esta, for colocada em algum tipo de estrutura racional. O valor desta abordagem se dá pelo fato de que fragmentos divergentes de informação podem ser agrupados em torno de idéias ou temas centrais, tornando mais fácil lembrá-los, discuti-los e pensar sobre eles.

3.2.3 Estratégias espaciais

- Visualização
Esta estratégia consiste em induzir os alunos a traduzir material de livros e lições em figuras e imagens, solicitando que estes fechem os olhos e imaginem aquilo que está sendo estudado. Depois os alunos podem desenhar ou falar sobre suas experiências. O educador também pode conduzir seus alunos em sessões de “imaginação orientada”, como uma forma de apresentação de novos conceitos ou materiais.

- Metáforas por meio de imagens
Esta estratégia traduz-se em expressar uma idéia por meio de uma imagem visual. O valor da metáfora para a educação consiste em estabelecer relações entre aquilo que o aluno já conhece e aquilo que está sendo estudado. Para isso o educador precisa identificar o ponto essencial que quer que os alunos dominem e vincular essa idéia a uma imagem visual.

3.2.4 Estratégias musicais

- Ritmos, canções, raps e cânticos
Nesta estratégia procura-se traduzir a essência de um determinado assunto exposto aos alunos em formato rítmico que possa ser cantado numa melodia. Esta estratégia também pode ser intensificada usando-se instrumentos de percussão ou outros instrumentos musicais.

- Música para criar um determinado do clima
Para executar esta estratégia, o educador pode localizar músicas gravadas que remetam a uma atmosfera ou a um tom emocional apropriado para um determinado ensinamento. Estas composições podem conter efeitos sonoros, sons da natureza, ou composições clássicas ou contemporâneas que facilitam estados emocionais específicos

3.2.5 Estratégias cinestésico-corporais

- Respostas corporais
Nesta estratégia o professor solicita aos alunos que forneçam respostas utilizando seus corpos como meio de comunicação, desta maneira esta estratégia pode variar conforme a instrução do professor.

- Conceitos cinestésicos
Esta estratégia envolve apresentar aos alunos conceitos por meio de ilustrações físicas ou solicitar aos mesmos que façam mímicas de conceitos ou termos específicos da lição. Ao fazer as mímicas, os alunos estarão traduzindo informações de sistemas lógicos ou lingüísticos para uma expressão cinestésico-corporal.

3.2.6 Estratégias intrapessoais

- Conexões pessoais
Esta estratégia exige que, continuamente, o professor estabeleça conexões entre o que está sendo ensinado e a vida dos alunos, para ajudar a responder questões que pairam na cabeça de alunos altamente intrapessoais, que se questionam diversas vezes o que certa coisa significa para sua vida. O educador deve entrelaçar com as instruções as associações pessoais, os sentimentos e as experiências dos alunos.

- Momento de escolha
Esta é uma estratégia específica do ensino intrapessoal, além de ser um princípio fundamental do bom ensino. Consiste em criar possibilidades dos alunos fazerem escolhas sobre suas experiências de aprendizagem. Neste sentido, o educador deve ampliar as experiências de escolha que os alunos podem ter na escola.
3.2.7 Estratégias interpessoais

- Grupos cooperativos
Esta estratégia consiste em usar pequenos grupos trabalhando com objetivos instrucionais em comum, no qual estes grupos cooperativos podem realizar uma tarefa de aprendizagem de várias maneiras. Estes grupos cooperativos proporcionam aos alunos uma chance de operar como uma unidade social, pré-requisito importante para funcionar bem em ambientes da vida real.

- Simulações
Nesta estratégia, o professor solicita que os alunos em grupos se reúnam para criar um ambiente “como se”, no qual este ambiente temporário torna-se o contexto para entrar em contato mais imediato com o material que está sendo aprendido. Embora esta estratégia envolva outras inteligências, ela constitui-se uma estratégia interpessoal porque as interações que ocorrem ajudam os alunos a desenvolver um novo nível de entendimento por terem a visão “de dentro” do assunto que estão estudando.

3.2.8 Estratégias naturalistas

- Caminhadas pela natureza
Esta é a estratégia em que os professores, por meio de “caminhadas pelo parque” colocam seus alunos em contato com a natureza, viabilizando aos alunos naturalistas aprenderem por seu canal de aprendizagem mais valorizado. Além do que, estas caminhadas podem servir para reforçar assuntos ensinados dentro da sala de aula, já que quase todos os assuntos podem ser trabalhados em uma caminhada.

- Animal de estimação na sala de aula
Esta estratégia é de grande importância para a turma em termos de valor instrucional por dois motivos principais. Primeiro, ter um animal em sala de aula possibilita ao aluno de orientação naturalista um lugar seguro onde o aluno pode relacionar-se com o mundo natural e cuidar de seres da natureza. O segundo ponto importante é o fato de que este animal pode ser usado com muitos outros usos instrucionais específicos. Além disso, ter um animal de estimação em sala de aula faz com que professores e alunos sejam lembrados da conexão com o mundo animal e da necessidade de aprender com a sabedoria dos animais.

Estas estratégias de cada inteligência, nada mais são do que oportunidades para os alunos de aprenderem melhor as diversas disciplinas, utilizando sua fonte de aprendizagem mais valorizada. Este é um ponto importante da Teoria das Inteligências Múltiplas, respeitar as diferenças individuais e proporcionar às pessoas aprender em sua inteligência mais desenvolvida.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS


A Teoria das IM veio trazer mudanças na educação, mostrando que todos os indivíduos são inteligentes e não apenas restringir-se a considerar inteligentes àqueles que alcançam grandes resultados em testes de QI, pois estes testes fornecem uma visão unitária da inteligência, enfatizando que todas as pessoas podem ser medidas pelo mesmo termômetro cognitivo.
A pluralidade da inteligência sugere que as pessoas são dotadas de várias capacidades. No entanto, a educação ignora as diferentes maneiras de ensinar e aprender e valoriza muito os processos racionais e pouco os processos intuitivos, artísticos e criativos. Pior ainda, é uma educação castradora, inibidora desses processos, a partir do momento que faz com que as crianças se sintam sem jeito, sem talento, incapazes de resolver problemas ou desenvolver habilidades criativas em sala de aula.
Ao contrário da abordagem tradicional que prioriza as habilidades lógicas e lingüísticas dos indivíduos, constata-se que as crianças criativas e as inovadoras são àquelas que fogem aos padrões de comportamento tido como “normais” para a sociedade. Dentro do enfoque da Teoria das IM, a energia das crianças é canalizada de forma a desenvolver seu potencial criativo e inovador, no conflito entre a ordem estabelecida e desordem, se estabelece o paradoxo, com o qual, se bem administrado, gera espaço para o desenvolvimento de outras habilidades além das tradicionalmente exaltadas.
De um modo geral, observa-se que os professores não fornecem condições adequadas para o desenvolvimento de todas as capacidades dos alunos e estão despreparados para esta função.
Somente nos últimos anos foram feitas tentativas de colocar em prática diferentes estilos de ensino e aprendizagem baseados na teoria das inteligências múltiplas. Para ilustrar, cita-se o exemplo do colégio Sidarta em Cotia na Grande São Paulo, onde a teoria de Gardner é a base da proposta pedagógica, criada com a assessoria da escola do futuro, da USP. [...] diz a diretora Elaine Moura (atendemos as diferenças individuais e respeitamos as potencialidades dos alunos. Aqui os alunos ora estudam juntos, ora estudam nas estações de trabalho – cantos das salas onde são organizados diferentes recursos pedagógicos).
Conclui-se que, apesar dos estudos sobre inteligências múltiplas estar em fase embrionária, sua evolução se dará com o aumento de pesquisas experimentais no campo educacional, contribuindo desta maneira para a solidificação desta abordagem.
Paralelamente, precisa-se repensar a escola, o currículo, as metodologias, a formação dos professores, de forma a incluir estratégias que cultivem a imaginação, a atividade criadora na sala de aula e incentivem a espontaneidade, a iniciativa, a curiosidade, o questionamento de si mesmo, fornecendo condições favoráveis para que os alunos possam criar um espaço para a fantasia e jogos lúdicos, enfim um espaço em que a criança realmente se sinta feliz e alegre, em decorrência de sua participação em algo criativo e produtivo.
Por demandar mudanças radicais na estrutura atual do sistema educacional, acredita-se que a implementação desta abordagem será um processo lento e do qual será exigido um compromisso muito maior do educador, mas de qualquer maneira, não podemos fechar os olhos para a questão de que, as pessoas por serem diferentes e terem capacidades diferentes, não podem ser condicionadas a uma linha uniforme de educação que despreza capacidades tão importantes para nossa sociedade.
Gardner não é o primeiro que aponta o fato dos indivíduos serem diferentes e aprenderem de formas diferentes e também não será o último a levantar este questionamento. Enfim, não vemos a razão para que a mudança na estrutura educacional não esteja num estágio mais avançado, visto que poucas são as instituições que adotam esta abordagem.

5. REFERÊNCIAS

ANTUNES, Celso. A sala de aula de geografia e história : inteligências múltiplas, aprendizagem significativa e competências no dia-a-dia. São Paulo: Papirus, 2001. 192p.
ARMSTRONG, Thomas. Inteligências múltiplas na sala de aula. 2ªed. Porto Alegre: Artmed, 2001. 192p.
CAMPBELL, Linda; CAMPBELL, Bruce; DICKINSON, Dee. Ensino e aprendizagem por meio das inteligências múltiplas. 2 ed. Porto Alegre: Artmed, 2000. 384p.
GARDNER, Howard. Estruturas da mente: a teoria das inteligências múltiplas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994. 340p.
______. Inteligências múltiplas: a teoria na prática. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. 257p.
leia mais sobre o assunto aqui:  Inteligencias-Multiplas-e-Pratica-Escolar.pdf

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